Při studiu učení a paměti se různá praxe (také známá jako variabilní praxe nebo smíšená praxe) vztahuje k použití tréninkového plánu, který zahrnuje časté změny úkolu tak, aby byl interpret neustále konfrontován s novými příklady naučených informací.
Pestrý přístup k tréninku se zaměřuje na rozložení tréninku v čase, organizaci činností, které mají být procvičeny (blokované vs. náhodné), a prolínání informací nebo obsahu pro zdůraznění rozdílů, které usnadňují učení. Například pestrý přístup k tréninku učení se střílet basketbalový míč může zahrnovat posloupnost deseti střel ze střední vzdálenosti, následovaných deseti lehy, následovaných deseti trestnými hody, následovanými deseti trojkami, přičemž celý cyklus se opakuje desetkrát. To kontrastuje s tradičními přístupy, ve kterých je žák veden k tomu, aby se zaměřil na zvládnutí konkrétního aspektu nebo podmnožiny relevantních informací před přechodem na nové problémy (např. zaměření se na trestné hody před přechodem na tři ukazatele). Při pestrém tréninku je žák vystaven více verzím problému i v rané fázi tréninku.
Teoretické základy přístupu různorodé praxe vycházejí především z behaviorálního fenoménu diskutovaného v odborné literatuře o získávání dovedností, který se nazývá kontextuální interference (Shea & Morgan, 1979). Kontextuální interference odkazuje na učební přínos pozorovaný v případě, že předměty, které se mají učit, jsou náhodně promíchány napříč tréninkovými bloky, místo aby se opakovaly v blocích (pro recenzi viz Magill and Hall, 1990). To znamená, že když jsou identické předměty blokovány společně během tréninku, je výkon po tréninku horší, než když jsou různé předměty promíchány. Ačkoli se primárně studovalo s motorickým úkolem učení dovedností, kontextuální interference byla původně hlášena ve verbálním úkolu párových spolupracovníků (Battig, 1966, 1972) a byla pozorována i u jiných nemotorických úkolů (např. Carlson et al., 1989). Zajímavé je, že výhody bloků smíšených předmětů jsou patrné pouze po určité době od tréninku, což naznačuje, že účinky jsou primárně dlouhodobé.
Kontextuální interference nese zajímavou podobnost s jevem pozorovaným během tréninku neuronových sítí, který se nazývá katastrofická interference (McCloskey & Cohen, 1989). Ke katastrofické interferenci dochází, když je síť trénována podle kritérií na jedné sadě mapování, a poté přepnuta na novou sadu, v tu chvíli ztrácí přístup k počátečním mapováním. V jistém smyslu, místo aby vytvořila sadu spojení, která by zachovala znalosti získané v prvním úkolu, síť optimalizuje svůj výkon zcela pro nový úkol. Řešením tohoto problému je jednoduše propojit tréninkové sady tak, aby síť byla nucena optimalizovat své chování způsobem, který je citlivý jak na úkoly, tak na jejich statistiky. I když se nepředpokládalo, že by to charakterizovalo lidské učení (údajná slabina tohoto přístupu), nedávné důkazy naznačují, že lidské učení také vykazuje tento princip za správných podmínek (Mirman & Spivey, 2001).
Neurovědné techniky byly nedávno použity při zkoumání účinků různorodé praxe. Protože tyto účinky jsou obvykle pozorovány až se značným zpožděním, zaměřily se tyto studie na neurální změny, které se objevují během konsolidačního období. Například Kantak a jeho kolegové (2010) použili opakovanou transkraniální magnetickou stimulaci (rTMS) bezprostředně po různorodém nácviku motorického úkolu a v samostatné skupině účastníků po tradičním neustálém nácviku téhož úkolu. Když byl rTMS aplikován na prefrontální kůru, byl výkon 24 hodin po tréninku mnohem horší než bezprostředně po tréninku. Oproti tomu, když byl rTMS aplikován na primární motorickou kůru, zlepšil se výkon 24 hodin po tréninku podobně jako u kontrolní skupiny, která neobdržela rTMS. Zdá se tedy, že narušení nervové aktivace v prefrontální kůře po různorodém nácviku eliminuje jeho přínosy. Naopak, když byl použit konstantní tréninkový režim, všechny skupiny vykazovaly 24 hodin po tréninku horší výsledky než bezprostředně po tréninku a skupina, která dostávala rTMS přes primární motorickou kůru, vykazovala mnohem horší výsledky než prefrontální nebo kontrolní skupina. Zjištění celkově naznačují, že různorodá a konstantní praxe zapojuje odlišné soubory nervových oblastí, přičemž první zahrnuje prefrontální kůru a druhá primární motorickou kůru.
Praktické přínosy pro různorodou praxi ve vzdělávací oblasti mohou být do značné míry nevyužity. Dempster a Corkill (1999) tvrdili, že dostupné důkazy opravňují cílené zkoumání role těchto základních procesů (inhibice a kontextuální interference) v procesu výuky-učení. V nedávné době Rohrer a jeho kolegové studovali přínosy různorodé praxe v učebních osnovách matematiky. Rohrer a Taylor (2007) poznamenali, že na rozdíl od základní vědy podporující přístup různorodé praxe měla většina učebnic matematiky každý soubor učebnic sestavený téměř výhradně z problémů odpovídajících bezprostředně předchozí lekci; pouze v malém počtu případů shledali problémy s praxí, které měly být systematicky míchány tak, aby každý soubor praxe zahrnoval různorodé problémy čerpané z mnoha předchozích lekcí. Dospěli k závěru, že různorodá praxe byla málo využívána. V součtu, existují jasné aplikace pro různorodé praxe pro studenty i pedagogy, klepnutím na tyto zásady by mohlo zlepšit retenci, a to zejména v dlouhodobém horizontu.