Zóna proximálního vývoje

Vygotskij uvedl, že dítě následuje příklad dospělého a postupně si rozvíjí schopnost dělat určité úkoly bez pomoci. Vygotského často citovaná definice zóny proximálního vývoje ji prezentuje jako

vzdálenost mezi skutečnou vývojovou úrovní určenou nezávislým řešením problémů a úrovní potenciálního rozvoje určenou řešením problémů pod vedením dospělých, nebo ve spolupráci se schopnějšími vrstevníky

Vygotskij a další pedagogičtí odborníci věřili, že úkolem vzdělávání je poskytovat dětem zkušenosti, které jsou v jejich zónách proximálního rozvoje, a tím podporovat a rozvíjet jejich individuální učení.

„Zóna proximálního vývoje definuje funkce, které ještě nedozrály, ale jsou v procesu zrání, které dozrají zítra, které jsou v současné době v embryonálním stavu; tyto funkce by se daly nazvat pupeny vývoje, květy vývoje, spíše než plody vývoje, tedy to, co teprve dozrává.“

Tragické historické okolnosti – předčasná smrt Leva Semenoviče Vygotského – přerušily jeho úvahy o zóně proximálního vývoje (ZPD). Koncept zóny proximálního vývoje byl původně vyvinut Vygotským, aby argumentoval proti používání akademických testů založených na znalostech jako prostředku k měření inteligence studentů. Vygotskij argumentoval, že spíše než zkoumat to, co student ví, aby určil inteligenci, je lepší zkoumat jeho schopnost samostatně řešit problémy a jeho schopnost řešit problémy s pomocí dospělého.

Koncept ZPD byl od původní koncepce Vygotského rozšířen, modifikován a změněn na nové koncepty.

Koncepce ZPD je ve světě široce používána ke studiu duševního vývoje dětí ve vztahu ke vzdělávání. Koncepce ZPD je vnímána jako lešení, struktura „opěrných bodů“ pro provedení akce. Ačkoli sám Vygotskij tento termín nikdy nezmínil; místo toho lešení vyvinuli jiní sociokulturní teoretici, kteří aplikovali Vygotského ZPD na vzdělávací kontexty. Lešení je proces, jehož prostřednictvím učitel nebo kompetentnější vrstevník pomáhá studentovi v jeho ZPD podle potřeby a tuto pomůcku zužuje, protože se stává nepotřebnou, podobně jako je lešení odstraněno z budovy během stavby. „Lešení [je] způsob, jakým dospělý vede učení dítěte prostřednictvím soustředěných otázek a pozitivních interakcí.“ Tuto koncepci dále rozpracovala mimo jiné Ann Brownová. Na této interpretaci ZPD bylo vyvinuto několik výukových programů, včetně reciproční výuky a dynamického hodnocení.

Zatímco myšlenky Vygotského ZPD byly původně používány výhradně pro schopnost řešit problémy, Tharp a Gallimore poukazují na to, že může být rozšířen o zkoumání dalších oblastí schopností a dovedností. Tyto specializované zóny rozvoje zahrnují kulturní zóny, jednotlivé zóny a zóny orientované na dovednosti. Výzkumníci zabývající se rozvojem dětí v raném dětství se běžně domnívají, že malé děti se učí svůj rodný jazyk a motorické dovednosti obecně tím, že jsou umístěny v zóně proximálního rozvoje.

Tinsley a Lebak (2009) svou prací se spolupracujícími skupinami dospělých identifikovali „Zónu reflexní schopnosti“. Tato zóna sdílí teoretické atributy ZPD, ale je konkrétněji definovaným konstruktem, který pomáhá popsat a pochopit způsob, jakým se může rozšiřovat schopnost reflexe dospělého, když dlouhodobě spolupracuje s dalšími dospělými, kteří mají podobné cíle. Tinsley a Lebak zjistili, že když dospělí sdílejí svou zpětnou vazbu, analýzu a hodnocení práce toho druhého během spolupráce, jejich potenciál pro kritickou reflexi se rozšiřuje. Zóna reflexní schopnosti se rozšiřuje, jak roste důvěra a vzájemné porozumění mezi vrstevníky.

Zóna reflexní schopnosti je vybudována prostřednictvím interakce mezi účastníky zapojenými do společné činnosti a rozšiřuje se, pokud je zprostředkována pozitivními interakcemi s ostatními účastníky, přesně podle stejných linií jako ZPD, jak popsal Wells (1999). Je možné měřit ZPD studujícího jako individuální rys vykazující určitou stabilitu napříč výukovým prostředím. Druhá perspektiva čerpá z práce na interaktivním formativním hodnocení integrovaném do výuky ve třídě. V tomto přístupu zasahuje hodnocení do ZPD vytvořeného průběžnými interakcemi studujícího s daným výukovým prostředím. (Allal, Ducrey 2000)

Internalizace je vnitřní rekonstrukce vnější operace (Mayer, 2008). „Proces přechodu z intermentální do intramentální domény probíhá prostřednictvím internalizace, nebo, jak někteří překládají ruský originál, interiorizace (Kozulin, 1990 str. 116). Podle Kozulina „základním prvkem při formování vyšších mentálních funkcí je proces internalizace (1990, str.116).“ V raných fázích života dochází k vývoji prostřednictvím fylogeneze a ontogeneze. V pokročilejších fázích existuje internilizace bez použití vnější podpory. Jazyk je hlavním faktorem pro poskytování vnější podpory. Děti budou postupovat v porozumění prostřednictvím metapoznání a mentálních nástrojů.

Mentální nástroj je nástroj, který se používá k pomoci nebo pomoci dítěti předělat jeho fyzické, kognitivní a emocionální chování.

Děti budou i nadále získávat vědomosti prostřednictvím interních a externích podpor pomocí mentálních nástrojů (nástrojů mysli). ZPD pokračuje ve formování porozumění studujících pomocí sociálního kulturního dialogu. Nástroje mysli vyžadují použití interní řeči, pro navigaci kulturními a environmentálními konflikty.

Například: Člověk, který se učí tančit, se na tanečním parketu dívá na ostatní kolem sebe a napodobuje jejich taneční pohyby. Člověk nekopíruje taneční pohyby přesně jako takové, ale bere, co může, a přidává svůj vlastní twist.

Příklad zóny přibližného vývoje

Jorge se právě přestěhoval z Mexika a vstoupil do svého juniorského ročníku na střední škole. Rozhodl se
věnovat zápasení po škole. Prvních pár týdnů tráví tým čas
trénováním různých branek. Po čtyřech týdnech tréninku se tým naučí správné
techniky jednoho a dvou branek. Během týdne, kdy se učí double, si trenér
všimne, že Jorge začíná být rozrušený, protože nemůže proniknout obranou se svým
double.

Trenér ho při tréninku zkoumá a sleduje jeho dvojitou techniku. Všimne si, že Jorge
postoj je správný, jeho střela je správná rychlost a chytí svého soupeře ve správný čas.
Všimne si však, že při svém dvojáku nedotahuje do konce, a tak jde k němu, aby mu ukázal
správný dvojitý rozehrávku s dotažením do konce, a zdůrazňuje, že musí dotahovat do konce. Předvádí mu dobrý
dvojitý rozehrávku a pak mu při jeho správném provedení pomáhá. S trochou
tréninku se Jorgeho dvojitá otočka pro něj stává zbraní!

V tomto příkladu byl Jorge v zóně proximálního vývoje za to, že úspěšně provedl
dvojí sundání. Všechny ostatní pohyby prováděl správně, ale jen potřeboval trochu trénovat
a lešení od znalejšího „jiného“, aby mu to pomohlo v tomto úkolu uspět. Když mu byla poskytnuta
pomoc, byl schopen dosáhnout svého cíle.

Zóna přibližného rozvoje (ZPD) ve vzdělávání odkazuje na vzdálenost mezi tím, co dítě zvládne samo a co dítě zvládne s pomocí dospělého.

Vygotskij věřil, že během procesu učení se děti poprvé učí napodobováním dospělých. Na začátku nejsou děti schopny dokončit určitý úkol bez pomoci. Časem může být toto dítě schopno splnit složitější úkoly s pomocí dospělých. Rozdíl mezi těmito dvěma příklady výše je vytvořen v ZPD.

ZPD dítěte nestagnuje, průběžně se mění, jak v průběhu času zdolává stále obtížnější práci. Zaměřuje-li se více na vzdělávání, může být ZPD pro pedagogy užitečná, protože by jim měla připomínat, jak lze studenty rozšiřovat, aby dosáhli cílů s vedením a podporou dospělých.

Diagnostické schopnosti a omezení nepřímé spolupráce

Jakákoli funkce v zóně proximálního vývoje dozrává v určitém vnitřním kontextu, který zahrnuje nejen aktuální úroveň funkce, ale také to, jak je dítě náchylné k typům pomoci, posloupnost, v níž jsou tyto typy pomoci nabízeny, flexibilitu či rigiditu dříve vytvořených stereotypů, jak je dítě ochotné spolupracovat a další faktory. Tento kontext může ovlivnit diagnózu potenciální úrovně funkce
rozvoje.